Рекомендації вчителю,
у якого в класі перебуває дитина з порушенням інтелекту (легкою розумовою відсталістю)
- Підготувати дітей класу до того, що поряд з ними навчатиметься учень із особливими освітніми можливостями:
- створити в класі демократичне середовище,
- налагоджувати між учнями дружні стосунки, щоб розумово відсталі діти відчули себе членами колективу;
- привчати здорових дітей допомагати (за потреби) опікуватися розумово відсталими однолітками;
- не припускати зневажливого ставлення до дітей з обмеженими можливостями здоров’я.
- Перед тим, як прийняти до класу дитину з легкою розумовою відсталістю, детально ознайомитися з її анамнестичними даними. З цією метою поспілкуватися з батьками дитини; вивчити медичні довідки; усвідомити, у чому першопричина (пологова чи післяпологова травма, хвороба в ранній період, вплив медикаментів тощо) хвороби.
- Вивчити спеціальну медичну та педагогічну (дефектологічну) літературу з метою з’ясування впливу різних видів ушкоджень (пологові травми, хвороби, психічні захворювання тощо) на процеси навчання і розвитку.
- Детально вивчити особливості розвитку психічних процесів дитини з легкою розумовою відсталістю (стан пам’яті уваги, мислення, працездатності, темп роботи, прояви поведінки стан емоційно-вольової сфери тощо).
- Ознайомитися з сучасними педагогічними підходами і методиками, які застосовують у спеціальних школах під час навчання дітей з легкою розумовою відсталістю. Необхідно мати в школі навчальні програми спеціальних шкіл (відповідного класу), щоб мати уявлення, якими знаннями, уміннями та навичками повинні оволодіти розумово відсталі діти на кінець навчального року.
- На кожну дитину з обмеженими можливостями необхідно скласти індивідуальний навчальний план (враховуючи тяжкість дефекту). До процесу складання плану бажано залучити практичного психолога.
- Знаючи специфічні особливості психічних процесів розумово відсталих дітей, коригувати їх під час навчання; враховувати в плануванні діяльності.
Розумово відсталі діти мають (як правило) слабку, короткочасну пам’ять, тому матеріал треба подавати невеликими «дозами» і звертати увагу на багаторазове повторення вивченого матеріалу. З цією метою урізноманітнювати прийоми і види робіт на закріплення вивченого матеріалу, застосовувати дидактичні ігри. І лише після засвоєння цього матеріалу надавати більш складний новий матеріал.
У розумово відсталих дітей порушена активна увага. Треба застосовувати наочний матеріал для її активізації; чергувати види діяльності (більш складні завдання чергувати з більш легкими).
У цієї групи дітей переважає конкретно-наочне мислення. На нього і треба спиратись у викладанні навчального матеріалу. Для цього застосовувати зрозумілу яскраву наочність (предметні картинки, рахунковий матеріал, малюнок-схему до задачі тощо).
Діти з легкою розумовою відсталістю мають знижений темп роботи та працездатність. Значить, для них необхідно зменшити об'єм завдань та їх кількість, а складність повинна бути доступною. Для цього дітям можна давати індивідуальні картки із завданнями відповідної складності та перфокарти, у які треба лише вставити відповідну орфограму чи числову відповідь (і зовсім немає потреби переписувати це завдання в зошит, якщо дитина має слабкі чи недостатні навички письма).
Учні цієї категорії, як правило, не мають достатніх навичок самостійної роботи; потрібен постійний контроль за виконанням ними завдання (щоб вони не відволікалися та не втрачали напряму діяльності).
Діти з обмеженими розумовими можливостями потребують неодноразового повторення вчителем інструкції щодо виконання того чи іншого завдання. Тому вчитель має переконатись, як і наскільки точно учень зрозумів, що від нього вимагають, і лише після цього дозволяти виконати завдання. У разі потреби необхідно надати учневі додаткові роз’яснення щодо виконання завдання.
Уміти підтримувати в дитини впевненість у своїх силах, прагнення до пізнавальної діяльності; запобігати й адекватно реагувати на зміни в психічній діяльності, поведінці та загальному стані дитини.
Рекомендації вчителю,
у якого в класі перебуває дитина з вадами зору
Рання діагностика порушень зору в дітей дає змогу вчасно надати їм необхідну допомогу. Сучасні технології (комп'ютери, спеціальні оптичні та відеопристрої) дають можливість багатьом дітям із поганим зором навчатись у звичайних класах. Зрозуміло, що для цього треба мати відповідні навчальні матеріали та посібники - книжки, надруковані збільшеними літерами і шрифтом Брайля, тексти на стрічках тощо.
У процесі роботи з такими дітьми слід концентрувати увагу на розвитку вміння слухати і спілкуватися, на орієнтації і пересуванні, а також на розвитку навичок, необхідних у повсякденному житті. Учні з поганим зором і практично сліпі можуть потребувати допомоги вчителя під час користування спеціальними пристроями, що дають їм можливість ефективніше використовувати залишковий зір.
Діти зі складними вадами потребують широкого, багатопрофільного підходу. У роботі з ними наголос слід робити на розвитку самообслуговування і побутових навичок.
Деякі діти з вадами зору можуть використовувати периферійне бачення. У таких випадках, навіть якщо голова учня повернута вбік, це не означає, що він на вас не дивиться.
Детально ознайомлюйте дітей із розташуванням предметів і матеріалів у класі. За будь-яких змін у їх розміщенні робіть це знову. Для позначення різних зон та центрів діяльності в класі можна використовувати різні види покриття на підлозі або знаки, придатні для тактильної ідентифікації.
Діти з поганим зором значною мірою спираються на інформацію від інших органів чуття. Тому треба стежити за тим, щоб загальний рівень шуму в класі не був надто високим. Заохочуйте незалежність дітей, облаштовуйте класне середовище так, щоб вони могли діяти самостійно. Сповіщайте дітей про будь-які зміни в класі. Призначайте дітям з поганим зором особисті шафки в кінці ряду, щоб їм легко було їх знаходити. Використовуйте світлі, яскраві предмети різних розмірів і форм для візуальної стимуляції.
Доручайте іншим дітям називати себе і розповідати про свої заняття, коли дитина з поганим зором наближається до якого-небудь центру діяльності або ігрової зони. Описуйте дітям події, що відбуваються поруч.
Під час вивчення нових умінь станьте за дитиною і продемонструйте правильну послідовність дій, рухаючи її руками. За потреби зробіть це ще кілька разів, поступово зменшуючи свою допомогу.
Перед тим як починати нове заняття, розкажіть дітям, що відбуватиметься. Чорне або контрастне обрамлення по периметру аркуша паперу може полегшити малювання дитині із залишковим зором.
Здебільшого діти з вродженою і ранньою постнатальною патологією органу зору зазнають тривалої сенсорної та психічної депривації. Внаслідок цього рівень загального психічного розвитку дитини не відповідає його календарному віку. Його пізнавальна діяльність здійснюється на вузькій сенсорній базі, дуже бідному та спотвореному зоровому досвіді (або цілковитій його відсутності) і невмінні його накопичувати, оперувати ним.
Тому завдання педагога в загальноосвітньому закладі - включити потенційні можливості, компенсаторні механізми організму, навчити дитину самостійно пізнавати навколишній світ та користуватися збереженими аналізаторами, накопиченим досвідом, знаннями.
Труднощі дітей із вадами зору в пізнавальній діяльності пов'язані з недостатнім оволодінням моторикою свого тіла, орієнтуванням у малому та великому просторі, зорово-моторною координацією ока («рука-око»). Проте вони не в змозі самостійно організувати не тільки свою пізнавальну, навчальну діяльність, а й своє життя, свої ігри. Дітей доводиться спонукати до рухливості, до пізнавальної активності. Головним рушійним елементом є члени родини, вихователь, учитель та індивідуальний режим роботи.
Надзвичайно важливим моментом для організації навчального процесу слабозорих дітей має стати наявність відповідних конкретних уявлень про навколишній предметний світ і достатній досвід предметних та операційних дій, які формуються в побутовій та ігровій діяльності.
Велике значення в навчанні незрячої дитини, компенсації сліпоти має мова, і не тільки її комунікативна функція, а й зміст мови, тобто за допомогою мови дитина отримує найбільше основної інформації про оточення під час спілкування в активній, предметній, ігровій та начальній діяльності. А внаслідок обмеженості (або відсутності) зорового сприйняття і формальності предметних та операційних дій мова має дещо формальний, неконкретний характер.
Отже, процес інтегрованого навчання слабозорої та сліпої дитини повинен мати спрямований корекційний індивідуальний характер і відповідати вимогам адаптації наочного матеріалу і процедури цієї роботи.
Основні принципи адаптації наочного матеріалу для дітей із порушеннями зору:
1. Зображення на малюнках повинні мати оптимальні просторові й тимчасові характеристики (яскравість, контраст, колір, структура, співвідношення елементів). Контрастність пропонованих об'єктів і зображень стосовно тла має бути від 60 до 100 %. Негативний контраст краще. Краще сприймаються заповнені, силуетні фігури, ніж контурні.
2. Дотримання в зображеннях пропорційності за величиною, кольором та формою відповідно до реальних об'єктів.
3. Показ стимулюючого матеріалу слід здійснювати з відстані не більш ніж 30-33 см від ока дитини (сліпим - залежно від гостроти залишкового зору) під кутом від 5 до 45° відносно лінії погляду.
4. Інформаційна ємність зображень і сюжетних ситуацій має бути обмежена з метою вилучення надмірності, що ускладнює впізнання. Тло, на якому подано об'єкт, має бути вільним від зайвих деталей.
5. Хроматичні об'єкти повинні мати насичені кольори. Бажано використовувати жовто-червоні, жовтогарячі й зелені тони, особливо для дошкільників.
6. Під час створення спеціальних наочних матеріалів для дітей із вадами зору необхідно використовувати сім типів зорових навантажень для дітей дошкільного віку (розроблених Л. Григорян) із метою корекції та охорони зору.
Під час використання загальних методик для слабозорих дітей необхідна адаптація їх процедури:
■ збільшення часу на експозицію завдань та малюнків через труднощі сприйняття, координації рухів руки та очей, необхідності тактильного контролю та додаткового обстеження, вивчення об'єктів;
■ під час постановки завдань і тестів переважним є вербальний спосіб, точні словесні інструкції (після відповідної словникової роботи);
■ тривалість зорової роботи не повинна перевищувати 15 хвилин;
■ логічне завдання, продуктивність розумових операцій слід оцінювати за їхньою результативністю, а не враховувати неточність рухів і сповільненість виконання.
Психологічними і педагогічними дослідженнями не виявлено прямої залежності розвитку мислення від порушень зору.
Однак низький рівень сформованості понять, розумових дій і операцій порівняно з дітьми з нормальним зором залежить від їхньої дошкільної підготовки в родині, точної діагностики і раннього початку здійснення корекції сенсорної сфери дитини з порушеннями зору.
Учитель інклюзивного класу, в якому навчаються діти із вадами зору, повинен:
- знати ступінь порушення зору дитини, уявляти його індивідуальні можливості та потреби;
- підтримувати тісний контакт із практичним психологом, тифлопедагогом і батьками дитини;
- здійснювати на всіх заняттях роботу з навчання орієнтування в просторі;
- використовувати всі збережені та порушені аналізатори; о продумати, де посадити такого учня (слабозору дитину - на першу парту в середньому ряді; тотально сліпа дитина може працювати за будь-якою партою);
- якщо пропоновані корекційні та психотерапевтичні заходи не дають результатів, треба ставити питання перед адміністрацією школи про доцільність перебування дитини з вадами зору в інклюзивному класі.
Рекомендації вчителю,
у якого в класі навчаються діти з вадами слуху
Інклюзивне навчання в системі загальноосвітніх закладів рекомендовано дітям із вадами слуху, як дошкільникам, так і школярам, з урахуванням основних критеріїв:
■ характеристика первинного дефекту;
■ особливості прояву вторинних дефектів;
■ діагноз, установлений хоча б у перший рік життя (краще до 3-х місяців, у крайньому разі - до 6 місяців);
■ одразу після встановлення діагнозу дитина починає постійно носити два слухові апарати (бажано 100 % цифрових);
■ після протезування під керівництвом сурдопедагога відбуваються спеціальні заняття з формування мови та слухового сприймання на слухозоровій основі, при цьому в навчанні бере активну участь родина (за пізнішого втручання успіху в розвитку мови буде досягнуто, але багато що в розвитку дитини буде непоправно втрачено);
■ дитина виховується в мовному середовищі;
■ рівень її психофізичного та мовного розвитку близький до нормального.
Мова дітей із вадами слуху відрізняється певними особливостями, які під час навчання обертаються на помилки у вживанні й написанні слів, у побудові речень, у розумінні прочитаного. Такі специфічні помилки не можна пояснити неуважністю, недостатнім старанням учня. Вони є наслідком неординарних умов його мовного розвитку.
Отже, якщо інклюзивне навчання рекомендоване глухим дітям і дітям, що погано чують, але мають високий рівень мовного розвитку, вони зіштовхуються з серйозними мовними проблемами, із якими в багатьох випадках не в змозі впоратися самостійно. їм потрібна грамотна корекційна допомога з боку фахівця (учителя-дефектолога), закріпленого за цією дитиною, який міг би надавати необхідну допомогу учневі, консультувати вчителів, вихователів і батьків.
Загальноосвітній навчальний заклад, приймаючи дитину з вадами слуху, повинен бути готовий розділити відповідальність за долю, навчання й виховання дитини з її батьками, з фахівцями, що рекомендували для неї інклюзивне навчання, з учителями-дефектологами, які здійснюють корекційну допомогу. Дитина з вадами слуху в класі потребує особливого ставлення до неї з боку вчителя протягом усього навчально-виховного процесу.
Учитель повинен:
■ застосовувати індивідуальне планування щодо засвоєння тих тем, які викликають утруднення в оволодінні навчальним.матеріалом;
■ не повертатися спиною до такого учня під час усних пояснень;
■ контролювати розуміння дитиною завдань, інструкцій, запитань учителя та відповідей учня;
■ залучати батьків до закріплення нового матеріалу в домашніх умовах;
■ у корекційній роботі максимально використовувати випереджальний метод навчання;
■ частіше заохочувати дитину за позитивні відповіді;
■ не оцінювати незадовільно самостійні усні й письмові відповіді;
■ пам'ятати, що такий учень має сидіти за першою партою перед столом учителя для слухозорового сприйняття мовного матеріалу;
■ вимагати від батьків постійного носіння дитиною двох слухових апаратів.
Для підготовки дітей загальноосвітнього класу до спільного навчання з дітьми з вадами слуху рекомендуємо:
■ проведення бесід з дітьми й батьками про незвичайність нових учнів;
■ організацію спільних ігор під час перерв і після уроків;
■ організацію спільної діяльності на уроці, після уроків;
■ організацію взаємодопомоги дітям з вадами слуху;
■ частіше заохочувати таких дітей за позитивні вчинки, види діяльності;
■ відмову від покарань дітей з вадами, зауважень у некоректній формі.
Під час навчання дитини педагогічний колектив класу разом із психологом, логопедом і закріпленим учителем-дефектологом здійснюють діагностику утруднень у навчанні з базових предметів: української мови, читання, математики з наступним обговоренням результатів. Усі дані про дитину, її успіхи і невдачі в навчанні заносять у діагностичну карту в динаміці спостереження.
Якщо дитина з вадами слуху не може впоратися з програмою, необхідно вчасно й наполегливо ставити перед батьками питання про те, що в інтересах дитини необхідний перехід його в спеціальну установу, де їй буде забезпечено адекватну корекційну допомогу, що передбачає індивідуальну роботу. Визначення термінів початку інклюзивного навчання вирішують індивідуально з кожною дитиною та за бажанням її батьків. Передусім це залежить від вираженості проблем у розвитку.
Рекомендації вчителю,
у якого в класі навчаються діти із ДЦП
Хвора на церебральний параліч дитина може мати чимало проблем у школі, тому їй потрібна індивідуальна допомога.
Для дітей до трьох років послуги можуть надаватися йерез систему раннього втручання. Фахівці працюють з батьками дитини над розробкою плану надання індивідуальних послуг родині. Цей план описує особливі потреби дитини, а також послуги, які має отримати малюк для задоволення цих потреб. План також визначає особливості родини, таким чином батьки та інші члени сім’ї знають, як допомогти малюкові, який страждає на церебральний параліч.
Для дітей шкільного віку, включаючи молодший шкільний вік, спеціальне навчання та супутні послуги надаються через шкільну систему. Персонал школи працює з батьками дитини над розробкою індивідуального навчального плану. Цей план схожий на попередній, що описує унікальні потреби дитини та послуги, які вона має отримати для задоволення цих потреб. Спеціальне навчання та послуги, що можуть охоплювати фізичну терапію, окупаційну терапію та логопедичну допомогу.
На додаток до терапевтичних послуг та спеціального обладнання дітям, які страждають на церебральний параліч, може знадобитися допоміжна техніка. Зокрема:
- Комунікаційні пристрої (від найпростіших до найскладніших). Комунікаційні дошки, наприклад, з малюнками, символами, буквами або словами. Дитина може спілкуватися вказуючи пальцем або очима на малюнки, символи. Існують і більш складні комунікаційні пристрої, в яких використовуються голосові синтезатори, що допомагають дитині „розмовляти” з іншими.
- Комп’ютерні технології (від електронних іграшок зі спеціальними кнопками до складних комп’ютерних програм, які працюють від простих адаптованих клавіш).
Здатність мозку після ушкодження знаходити нові шляхи для праці вражають. Проте батькам складно уявити майбутнє своєї дитини. Якісна терапія та догляд можуть допомогти, але найважливішим за лікування є любов і підтримка дитини батьками та друзями. Завдяки правильній комбінації підтримки, використання обладнання, додаткового часу та пристосування, всі діти, які страждають на церебральний параліч, можуть бути успішними учнями та мати повноцінне життя.
Поради педагогам
Дізнайтесь більше про церебральний параліч, про організації, які надають допомогу, та інформаційні джерела.
Інколи вигляд хворого на церебральний параліч справляє враження, що дитина не здатна навчатися як інші діти. Зосередьте увагу на конкретній дитині і дізнайтеся безпосередньо про її особисті потреби і здібності.
Дізнайтеся про стратегії, що використовують інші вчителі для учнів з особливими вадами. Довідайтеся про різні стилі навчання. Завдяки цьому ви зможете використати найкращі підходи для конкретної дитини, з огляду на її індивідуальні та фізичних можливості.
Шукайте нове. Запитуйте себе (та інших): „Як я можу адаптувати цей урок для дитини, щоб матеріал засвоювався максимально активно?”
Навчіться використовувати допоміжні технології. Знайдіть експертів у школі та поза її межами, які б допомогли вам. Допоміжні технології можуть зробити для вашого учня незалежним.
Пам’ятайте: батьки також є експертами. Розмовляйте з батьками учня відверто. Вони вам можуть чимало розповісти про свою дитину, про її особливі потреби та здібності.
Щоб робота команди стосовно задоволення потреб дитини із церебральним паралічем була успішною, потрібна взаємодія професіоналів з різних галузей. Команда має об’єднати знання своїх членів задля планування, впровадження та координації послуг для дитини.
Рекомендації вчителю,
у якого в класі навчаються діти із проявами аутичного спектру
Корекційну роботу з дітьми зі спектром аутичних порушень пропонується проводити у таких напрямах:
- розвиток відчуття і сприйняття зорово-моторної координації;
- розвиток навичок самообслуговування;
- розвиток мовлення та комунікативних здібностей.
Тому під час розробки індивідуалізованих навчальних планів для дітей з аутизмом увагу насамперед треба звертати на поліпшення комунікативних, соціальних і когнітивних умінь, поведінки, а також самообслуговування. Важливо щоб розробка навчальних планів здійснювалася разом із батьками, що сприяє застосуванню однакових підходів удома і в школі.
Психолого-педагогічні умови корекційного навчання дітей зі спектром аутичних проблем.
Просторово-часова організація середовища. Структура середовища є дійовим засобом побудови поведінки. Структуруючи середовище, вбудовуючи в ньому стимули, послідовно запускаючи стереотипні дії дитини, можна організувати, впорядкувати розгальмовану поведінку. Головне завдання - вивести дитину до інших людей, до осмисленого життя, тому не можна просто підтримувати порядок, тоді як сам порядок повинен змінювати взаємовідносини з дитиною.
Стереотипи поведінки як необхідна основа розвитку взаємодії.
Стереотип - це реальний рівень контакту із середовищем, який засвоїла дитина. Розширення запасу стереотипів дитини, перетворення їх із випадкового набору у систему зв’язків з оточуючими - це єдиний шлях розвитку взаємодії і соціальної адаптації таких дітей. Поведінка аутичних дітей особливо негнучка і незграбна, поки запас її стереотипних реакцій малий. Спільна детальна розробка стереотипів порушує їх монолітність, однозначний зв’язок між впливом середовища і відповіддю на нього. Вона робить стереотипи більш конкретними і в дитини з’являється можливість переживання приємної різноманітності всередині стереотипу.
Організація поведінки за допомогою поставленої мети. Аутичні діти не вміють чекати, їм, як правило, нічого не можна обіцяти завчасно, тому що вони будуть вимагати негативного виконання обіцянки. Подолання цієї проблеми пов’язане з опрацюванням і осмисленням стереотипу поведінки дитини. Поряд із деталізацією, конкретизацією, накопиченням всередині стереотипу можливих приємно варіантів звичних подій, можливо разом з дитиною пережити і збагнути ці події в їх послідовному зв’язку. Саме осмислення стереотипу як звичної послідовності окремих подій дає дитині можливість навчитися чекати. Можливість такої дитини перенести виконання бажаного на майбутнє знаменує появу нових можливостей в організації поведінки. Ці зміни принципового характеру: тепер взаємодія може організуватись за допомогою спільно поставленої приємної мети (ми малюємо, щоб зробити мамі подарунок). Можливість зазирнути в майбутнє дозволяє почати “обживати” його разом - мріяти, будувати плани (як пройде літо; кого запросимо на ялинку). Таким чином, на зміну стереотипу, зумовленому минулим досвідом дитини, з’являється план, заданий метою в майбутньому і дитина у взаємодії з близькими зможе перейти від відображення старого зразка звичної дії до активної побудови своєї майбутньої поведінки.
Організація поведінки за допомогою емоційної оцінки подій.
Використання “супутніх течій” поля, чітка змістова структура простору і часу, осмислення існування стереотипів поведінки, постановка значимої для дитини цілі, спільні плани - все це, по можливості, використовується для організації взаємодії з дитиною. Завдяки цьому можливо здійснювати прямий тиск на дитину і тим самим забезпечити можливість для емоційного контакту, співпереживання, “обживання” разом із дитиною змісту навколишніх подій.
Прийоми формування навичок навчальної діяльності в аутичної дитини
Формування ’’навчальної поведінки” аутичної дитини залежить від успішності роботи над її емоційним розвитком, а також розвитком її здатності до контакту й освоєння нею навичок соціальної взаємодії.
Встановивши емоційний контакт з дитиною, коли з’явились емоційно насичені форми контакту з нею у грі, малюванні, читанні, коли зусилля педагога підтримують батьки, виконуючи його умови, можна приступати до розвитку навичок взаємодії педагога з аутичною дитиною у навчальній ситуації.
На першому етапі проведення занять навчальне заняття має бути продовженням гри. Вимоги до організованості, довільної зосередженості аутичної дитини поки не висувають. На цьому етапі переслідуються цілі:
- зафіксувати, визначити час і місце занять, що є основою створення стереотипу навчальної поведінки;
- поступово закріпити певну послідовність дій із підготовки до занять і дій, пов’язаних із завершенням занять;
- заняття має тривати кілька хвилин, в кінці корекційний психопедагог повинен похвалити дитину.
Для подальшого розвитку навчальної діяльності дитини, створення навчального стереотипу необхідно, як у грі, коментувати дії дитини, надаючи їм певного значення:
- на початку формування навчального стереотипу не має потреби робити заняття різноманітними за змістом.
- надалі слід пропонувати дитині завдання завжди у певній послідовності, до якої звикла дитина.
Розвиток дрібної моторики аутичної дитини пов’язаний із необхідністю створення моторного стереотипу дій:
- маніпуляція руками дитини;
- підтримування та напрямлення рук дитини на заняттях;
- подальше зменшення фізичної підтримки руки дитини (не водити рукою дитини, а підтримувати лише лікоть).
Бажано використовувати традиційні засоби:
- пальчикову гімнастику,
- спеціальні ігри для пальців,
- ліплення,
- малювання,
- вирізання з паперу,
- аплікації,
- нанизування намиста,
- вишивання за попередньо зробленим по контуру проколам на картоні,
- конструювання тощо.
Для результативності проведеного заняття необхідно пам’ятати:
- завжди спочатку орієнтуватись на інтереси й уподобання дитини;
- намагатись надати емоційного змісту тому, що робиться;
- використовувати сюжетні коментарі, що допомагає утримувати увагу дитини;
- обов’язково заохочувати та хвалити дитину.
Для ефективного навчання дітей з аутизмом також рекомендується:
- самостійну роботу з аутичними дітьми виконувати маленькими дозами;
- у розумних межах додавати додатковий час дітям, що відчувають труднощі у виконанні завдань;
- при плануванню уроку відзначати в тексті плану ті цілі, як треба досягнути кожній дитині;
- використовувати візуальні та аудіальні можливості дітей;
- перед письмовими завданнями використовувати пальчикову гімнастику та масаж;
- уразі невиконання дитиною завдання, забезпечуючі індивідуальний підхід замінити його на інше;
- серед посібників та підручників має бути різноманітна з ступенем складності кількість книжок;
- використовувати плани розповідей та інші опорні (графічні схеми), щоб допомогти дітям у процесі виконання домашньоп завдання;
- використовувати кольоровий (закодований) каталог картинок у коробці, щоб стежити за цілями і змінами у навчанні дітей.
Скрипник Я.Ю., завідувач ПМПК | 
